Coachning i Östersund

I samband med att De Nya Moderaterna har nu lagt fram ett förslag om nationella lärarcoacher (här kan du läsa om hur DN beskriver förslaget) ökar nyfikenheten och funderingarna kring vad coachning i skolan kan vara.

Ni som har följt mig ett tag vet att jag själv är legitimerad lärare, diplomerad coach och under två år arbetat som just lärarcoach i Stockholm. Jag har talat väldigt gott om coachning som en metod för utveckling av undervisning och lärande. Sedan hösten 2013 arbetar jag som utvecklingsledare i Östersund och vi har här igång tre stycken lärarcoacher (med försteläraruppdrag) och erbjuder även sedan i år coachning för våra rektorer och förskolechefer. Vår centrala Elevhälsa erbjuder också coachning inom ramen för vissa av sina uppdrag.

Förvaltningsledningen i Östersund har sedan ett besök i Ontario, Kanada haft som önskemål att få prova på lärarcoachning som metod för utveckling av undervisning. Under hösten 2013 inleddes ett pilotprojekt där en lärarcoach var på en skola under hela höstterminen och coachade lärare individuellt. Detta gav väldigt positiva utvärderingar hos lärare och rektor och ledde till införandet av våra lärarcoacher.

Idag har vi 14 st utbildade coacher på Barn- och utbildningsförvaltningen:

Coachning skolledare_2.003

Lärarcoachning

I Östersund har vi sedan 1 januari 2014 tre stycken förstelärare vars uppdrag är att coacha andra lärare i kommunens skolor. De arbetar med undervisning 50 % på sina ordinarie skolor och med coachningsuppdraget 50%. Alla tre är legitimerade lärare med lång erfarenhet av både undervisning och olika former av handledning/coachning sedan tidigare. Under våren 2014 gick de alla tre en coachutbildning via Akademi Coachstjärnan och är nu diplomerade coacher. Det kändes viktigt att alla som ska arbeta med coachning i sitt uppdrag också har gått en utbildning. Detta för att ha gemensam bild av metoden; gemensam verktygslåda, förhållningssätt och språk.

Coachning erbjuder en möjlighet att tillsammans med en coach få reflektera kring och utvecklas i sin profession.

Som utvecklingsledare och coach träffar jag lärarcoacherna kontinuerligt för att följa upp hur det går, planera framåt och stötta dem i coachningens utmaningar.

Processen

Processen inleds med att rektor kontaktar mig och anmäler intresse för coachning. Detta har då föregåtts av ett förarbete på skolan mellan rektor och lärare. Det kan handla om allt ifrån en lärare till 15 lärare på samma skola. Lärarcoachningen sker på frivillig basis och har hittills enbart handlat om inidividuell coachning. Till hösten kommer vi förhoppningsvis även att kunna prova på gruppcoachning.

Nästa steg är ett första möte mellan rektor och coach. Där går vi igenom:

  • vad coachning är,
  • vilka förväntningar som ställs på rektor (vilka förutsättningar som hen behöver ordna för sina lärare, lokal för samtal, tid för samtal, tid mellan samtal osv),
  • förväntningar på coach och
  • vilka behov finns på skolan (form av coachning, antal lärare osv)

Detta följs sedan upp av ett möte med all personal på skolan där en av lärarcoacherna presenterar vad coachning är, hur en process kan se ut, lite exempel på vilka ”coachområden” som kan komma upp och naturligtvis även frågor och svar.

Efter presentationen brukar lärare få några dagar på sig att anmäla intresse till rektor. som följd av presentationen kan alltså det antalet rektor anmälde från början öka. Utifrån antalet intresserad lärare lägger coach och rektor upp en plan för vilka lärare som ska få coachning först och vilka som kan få i nästa omgång.

Vi har valt att utgå från att coachprocessen är ca 6 samtalstillfällen med 1-2 v emellan. Det finns fördelar med både en och två veckors-intervaller. Mellan varje samtalstillfälle ska lärare genomföra en aktivitet (som beslutas tillsammans med sin coach i föregående samtal) och i vissa fall känns en vecka som för kort tid. I en del fall är det tvärtom; att vänta två veckor gör att ämnet ”tappas”. Därför är flexibilitet viktigt.

Det första samtalet är ett uppstartssamtal. Där går lärare och coach igenom en överenskommelse, t.ex. att det gäller full sekretess för dessa samtal. Där försöker man också formulera ett mål för vad läraren vill ha uppnått efter dessa sex tillfällen. Det är läraren själv som väljer vad hen vill utveckla och fokusera på. Det kan handla om allt ifrån att skapa större elevaktivitet på lektionerna, till att vilja utveckla en teknik för formativ bedömning eller att försöka få tiden i jobbvardagen att räcka till.
Aktiviteterna mellan samtalen är minst lika viktiga som samtalen i sig. Syftet med coachning är att det ska ske en förändring, då måste man också GÖRA något annorlunda. Ofta kombineras detta med lektionsbesök. Det kan t.ex. handla om att lärare vill bli observerad när hen provar en ny teknik eller vill få feedback kring en del av lektionen som känns utmanande.

Utvärderingen avgör sedan om coachning bör fortsätta eller om målet för processen ha uppnåtts. Tanken är också att det ska göras uppföljningar efter ett antal månader.

I dagsläget räcker våra tre lärarcoacher inte till för att hinna med alla de lärare som är intresserad av coachning. Vi arbetar för att på sikt kunna få till fler aktiva lärarcoacher!

Coachning av skolledare

Arbetet med coachning av lärare har också väckt önskemål om coachning av rektorer och förskolechefer. Från våren 2015 erbjuder vi därför intresserade rektorer och förskolechefer en möjlighet att få bli coachade i sitt ledarskap. Just nu är vi igång med två rektorer och två förskolechefer. De som erbjuder detta är fyra utvecklare i utvecklingsgruppen och sex lärare från den centrala elevhälsans Pedagoggrupp. Dessa tio har alla gått den coachutbildning som nämns ovan och sedan tidigare använt sig av coachverktygen inom sina ordinarie uppdrag (i utvecklingsgrupp/pedagoggrupp).

Vi följer samma process som ovan med rektorer och förskolechefer. De anmäler intresse till mig och jag fördelar ut uppdrag efter hur coachernas arbetssituation ser ut för tillfället.

För personerna i Utvecklingsgruppen och Pedagoggruppen blir det viktigt att skilja på sina olika roller, i olika typer av uppdrag. Samma person skulle i teorin kunna ha kontakt med samma rektor, men i två olika roller – i en roll coachar hen rektorn i sitt ledarskap, i en roll är hen ett bollplank utifrån sin expertkompetens inom en viss utvecklingsfråga/elevhälsofråga. Tydlighet kring förväntningar från båda håll är A och O.

Elevhälsan använder sig sedan av coachning inom olika delar av sina uppdrag. Är ni mer intresserade av hur så kan jag förmedla kontakt!

Coachnätverk

Under våren har vi också startat ett coachnätverk inom kommunen. Där kommer vi som arbetar med coachning i våra uppdrag att träffas för att fortsätta utveckla den sidan av vår profession.

Lärdomar och utmaningar

En av de stora utmaningarna med coachning är att se mätbra resultat på elevnivå. Idag gör vi utvärderingar på lärarnivå och på rektorsnivå. Vi funderar över om och hur man skulle kunna få syn på vilken påverkan lärarnas utveckling/förändring har på elevernas. Det är svårt. Det är ofta så många faktorer som samspelar kring elevernas situation i skolan och hur vet man egentligen vad det är som ger/inte ger effekt och gör skillnad?

Coachning är ETT verktyg för utveckling och förändring. Andra är t.ex. lesson/learning studies, instructional rounds, TLC och kollegahandledning. Coachning är inte en magisk lösning. Tvärtom. Coachning kräver MOD och ANSVAR: en vilja till förändring, ett stort engagemang hos inblandade lärare, att våga blotta sina svagheter och öppna sitt klassrum.

Men styrkan i coachning är just att du får göra allt det där tillsammans med någon. Du är inte ensam. Och coachningen tar ALLTID sitt avstamp i din vardag och de utmaningar du står inför tillsammans med dina elever eller din personalgrupp. Oavsett om din utmaning är att läsa in dig på vad den senaste forskningen säger och försöka omsätta det i ditt klassrum eller om det handlar om att hitta en strategi för att hantera den där tysta elever vid fönstret i klassrummet, så kan coachningen erbjuda EN möjlig väg att ta dig an den utmaningen. Tillsammans.

Hör gärna av er om ni vill veta mer på joanna.scheele@ostersund.se

/Janna

 

Teach Like a Champion, del 3 – Structuring and Delivering Your Lessons

Kapitel 3 i boken Teach Like a Champion handlar om att strukturera och genomföra dina lektioner och vilka tekniker du kan använda dig av i den processen.

Structuring and Delivering Your Lessons – att strukturera och genomföra dina lektioner

Grundtanke: Lektionen är en planerad process som under passets gång gradvis lämnar över mer och mer ansvar från lärare till elev. 

Doug Lemov beskriver de olika teknikerna som del i en naturlig progression under lektioner som han kallar för I/We/You – jag/vi/duNi som är bekanta med cirkelmodellen (här kan du se ett exempel på cirkelmodellen av Anna Kaya) känner igen en hel del här ifrån. Det innebär att läraren inleder med att modella och ge viktig information (jag) om vad eleverna ska lärare sig, så konkret och tydligt som möjligt. Nästa steg är att eleverna tillsammans med dig och med varandra under stöttande former mer och mer får träna på vissa moment (vi) för att tillslut få flera möjligheter att öva att göra arbete på egen hand, med olika mängd stöttning (du) beroende på behov. Det kan låta självklart, men alltför ofta släpps elever iväg för ”eget arbete” utan den tillräckliga stöttningen, med de redskap de behöver för att kunna gå vidare på egen hand.

Författaren har identifierat tre tekniker som stärker jag-delen:  The Hook, Name the Steps, Board =Paper och Circulate) , tre tekniker som stärker vi-delen: Break It Down, Ratio, Check for Understanding och slutligen tre tekniker för du-delen: At Bats, Exit Ticket och Take a Stand). 

I det här inlägget går jag igenom teknikerna för jag-delen.

12. The Hook – lockbetet (kroken) 

Grundtanke: ”Lockebetet” är ett kort moment som fångar elevernas engagemang och intresse för ämnet/materialet ni ska ta er an. Det är momentet som bäddar för att eleverna har en ingång och motivation till djupare inlärning. Det är kort, det leder vidare in i ämnet, det är energigivande och positivt. m

”Lockbetet” kan handla om en kort berättelse, en bild, en gåta, ett musikstycke – något som får eleverna att vakna till liv, väcker deras nyfikenhet och viljan att veta mer. Det kan vara tio sekunder eller fem minuter. Du kanske inte behöver ett ”lockbete” på varje lektion, det kan räcka med ett när du introducerar något nytt som ni sedan kan bygga några lektionspass på.

Några exempel på ”lockbeten” är:

  • En berättelse: Berätta en kort anekdot, händelse eller berättelse som leder rakt in i ämnen. En spännande ”mattesaga” kan till exempel leda till att eleverna blir presenterade med ett matematisk problem som lektionen sedan ska handla om.
  • En liknelse: Hjälp eleverna att se kopplingen till vardagslivet genom att måla upp en relevant liknelse där ämnet för lektionen finns med i en vardagssituation för dem.
  • Rekvisita: Underskatta inte användandet av rekvisita: en spåkula när ni jobbar med lässtrategin att förutsäga och låt eleverna gissa vad ni ska använda den till, en jacka som en karaktär i boken ni läser har på sig ”Vem tror ni har på sig den?”. Klä ut dig till en historisk karaktär och låt eleverna gissa från när och vad.
  • Media: En bild, ett kort filmklipp, ett musikstycke kan vara ett bra och förstärkande ”lockbete” om de planeras ordentligt så det inte stjäl fokus från ämnet, utan leder IN i ämnet.
  • Höj status: Beskriv något fantastiskt! Presentera en elevs arbete, berätta om ”den bästa författaren någonsin” eller om nyheten som fick dig att tappa andan och hela familjen att storgråta när ni såg den.
  • Ge en utmaning: ge eleverna en utmanande uppgift/gåta/problem som hänger ihop med ämnet och låt dem försöka lösa den. Om du inte kan komma på något rekommenderas teknik 24 Pepper som beskrivs i kapitel 4 (nästa inlägg).

13. Name the Steps – synliggör stegen

Grundtanke: För den som redan behärskar något, är det ibland svårt att förstå exakt vad det är som nybörjaren inte greppar än. När man redan ser helheten kan det vara svårt att se detaljerna som faktiskt utgör helheten. Men just denna förmåga är något som utmärker en duktig lärare; förmågan att kunna synliggöra de steg som krävs för att nå dit någon annan är på väg, att kunna synliggöra processen. steg

Att kunna göra detta kräver så ledes mer än av en lärare än att man själv behärskar det som ska utvecklas. Det är t.ex. inget som säger att Zlatan skulle bli en bra fotbollstränare bara för att han är en ”gud” på planen. Medan Pia Sundhage tycks vara någon som har både och. Det är en av skillnaderna mellan en matematiker och en matematiklärare.

  1. Identifiera stegen: första steget är att som lärare själv identifiera vilka steg just den här processen innehåller. Om eleverna ska utveckla förmågan att kommunicera genom att hålla ett tal, vilka olika delar behöver eleven stegvis gå igenom och behärska för att kunna genomföra ett slagfärdigt tal. Att synliggöra dessa för eleven i undervisningen blir en form av stöttning (scaffolding). Ofta handlar det om att skapa en stödstruktur som går att använda i för liknande utmaningar/lärprocesser i framtiden.
  2. Gör stegen minnesvärda: Ge varje steg ett namn, bädda in dem i en historia, låt första bokstaven i varje steg bilda ett ord, ge dem bilder kopplat till varje steg – allt för att främja att stegen blir lätta att komma ihåg. Prata om dem ofta, upprepa, upprepa, återkoppla och upprepa!
  3. Bygg upp stegen: Du kan också använda eleverna i processen att bygga upp stegen tillsammans. Låt eleverna få möta olika exempel av olika tal (exemplet ovan) och under nästa lektion kan ni tillsammans stegvis försöka bryta ner och synliggöra de gemensamma stegen som finns i processen att skapa ett tal.
  4. Hantera två parallella processer: Som lärare handlar det ofta om att leda eleverna genom två olika processer samtidigt. Det ena handlar att leda eleverna genom den process de är i just nu och om att kunna synliggöra dessa steg. Den andra är något av en metaprocess som handlar om att hjälpa eleverna att se hur dessa steg kan översättas till att bli något generaliserbart; något som kanske går att använda när de möter nya problem och utmaningar.

14.  Board = Paper – Tavla = anteckning

Grundtanke: Den här tekniken handlar om att eleverna lika mycket som att de behöver lära sig ett innehåll eller träna på en förmåga, också behöver träna på att vara studenter, dvs att vara lärande. Eleverna behöver träna på olika strategier för att minnas det som läraren går i genom, där en av dessa kan vara att skriva av det läraren skrivit på tavlan. Ju mer eleverna har tränat på detta, desto mer kan de få välja själva i vilken form och när de behöver göra något för att minnas. 

Den här tekniken har jag valt att översätta lite annorlunda på svenska, utifrån att jag faktiskt ser det som att vi har kommit steget längre nu (i Sverige eller på de åren som gått sedan boken skrevs?) i bemärkelsen att vi i dagens skola inte alltid använder just papper för att föra anteckningar. Många elever skriver idag anteckningar/gör tankekartor i en dator eller på en lärplatta. En del fotograferar lärarens anteckningar. En del jobbar med bilder och olika program/appar för det.

Det viktigaste är väl trots allt att komma ihåg grundtanken med tekniken – att eleverna behöver träna på strategier för att lära och att minnas, gärna prova olika sätt och att få reflektera över dessa tillsammans.

15. Circulate – cirkulera

Grundtanke: En viktig dela av jag-delen som Doug Lemov beskriver är att läraren tar kommandot över lektionen och klassrummet. En teknik för att göra just detta är att rent fysiskt röra sig runt i klassrummet, att cirkulera. Detta signalerar till eleverna att du äger hela rummet, inte bara det som pågår längst framme vid tavlan. Men det är inte bara den fysiska närvaron i olika delar av rummet utan vad du gör av den. 

  1. Break the plane: Doug Lemov beskriver klassrummet som ett flygplan, där fören är tavlan och vingarna går ut och delar av den delen av klassrummet där läraren oftast befinner sig och den delen där eleverna är placerade. En del lärare stannar en hel lektion i sin del av planet, men Lemov menar att gemensam för de skickliga lärare han observerat är att de redan tidigt under lektionen (helst inom de första 5 minuterna) rör sig förbi vingarna, ut i alla delar av flygplanet, dvs they break the plane. Det visar bl.a. att du som lärare alltid rör dig i ditt klassrum som en del av lektionen, inte bara för att korrigera någon elev som stör eller någon som tappat fokus.
  2. Ha full tillgång till hela rummet: Rummet måste vara möblerat så att du ha fri rörelsemöjlighet och tillgång till alla delar av rummet och framför allt alla elever. Du måste kunna röra dig till och från elever utan att behöva avbryta undervisningen. Eleverna läser snabbt av om det finns ett ”lärar-fritt”-utrymme.
  3. Involvera dig medan du cirkulerar: Rör dig inte passivt runt i klassrummet utan använd möjligheten att involvera dig med eleverna på olika sätt. Det kan handla om en hand på axeln, en kort positiv återkoppling om vad du ser i anteckningarna etc. Små gester och aktiviteter som gör att eleverna känner att ser, hör och är involverade i det som pågår.
  4. Rör dig systematiskt: Ha en tanke med hur du rör dig utan att för den delen implicit peka ut vissa elever. Om du medvetet går till Anna varje gång du ber alla elever att titta och lyssna på dig, kommer Anna ganska snart känna sig provocerad och utpekad istället för stöttad. Systematik betyder heller inte förutsägbart. Gå inte samma runda varje gång.
  5. Välj din position: Var medveten om hur du ser klassen medan du rör dig runt. Försök röra dig så att du hela tiden ser så mycket av klassrummet och intreraktionen som möjligt. Vad händer om du ställer dig längst ner i klassrummet under en diskussion, ser du andra saker då?

I nästa inlägg fortsätter jag berätta om teknikerna som stärker vi- och du-delen av lektionen!

/Janna

 

 

 

 

 

Helen Timperleys svar

Jag fick svar! I mitt tidigare inlägg Skolutveckling – vems behov styr fokus? berättade jag att jag mailat min fråga till Helen Timperley. Nu har hon alltså svarat mig.

Med Helen Timperleys godkännande delar jag här hennes svar så att vi kan fortsätta en eventuell diskussion utifrån det. Hon hälsar att hon ska ut och resa nu i flera veckor och därför inte kommer vara lika tillgänglig för ytterligare svar. Tänk att hon svarade!

It is a difficult question to answer in an e-mail. However, I will have a try.

The municipality should be setting directions for what is important with specific goals around these areas (as Ontario has done).

Each school needs to undertake an analysis of what is happening in their school in relation to these priorities and set overall school goals and directions.

Each group of teachers (e.g. science teachers) needs to analyse what is happening for students in their area (e.g. science) in relation to these goals and collect a range of data that might give some clues as to what is going on for their learners, that is, not only their achievement, but their engagement, their feelings of safety in their learning environments etc.

It does not work for each teacher to undertake their own needs analysis and inquiry independent of school goals because there isn’t sufficient resource to support them – it needs to be a collective effort.

I hope this makes sense.

 

När jag läste hennes svar så kände jag just: it makes sense!

Låt säga att huvudmannen genom sitt systematiska kvalitetsarbete har kommit fram till att bedömning för lärande är det kommunen ska fokusera på de kommande tre åren. Det betyder att rektor på skola A behöver göra ett egen analys och en egen undersökande cykel utifrån just bedömning för lärande. Rektorn ska alltså sätta övergripande mål och skapa riktning för just sin skola utifrån det övergripande området.

IMG_0051

  • Vad inom bedömning för lärande behöver vi på vår skola utveckla; vad betyder bedömning för lärande för oss på vår skola?
  • Vad tror vi att våra elever kommer att nå (Helen nämner ju ovan inte bara elevresultat utan också t.ex. engagemang, trygghet i lärandemiljön) när vi är klara?
  • Vad behöver mina lärare utveckla för att hjälpa eleverna att nå dit?
  • Vad behöver jag som rektor utveckla; vad ska jag som rektor har för roll i det arbetet?
  • Hur planerar jag som rektor (tillsammans med lärarna?) lärarnas professionella lärande utifrån detta, både vad gäller nytt lärande men också vad gäller möjligheter att reflektera och träna på nya strategier/verktyg över tid tillsammans?
  • Utvärdera och starta nya cykel

Rektor ger sin cykel i uppdrag till lärarteam på sin skola att sätta igång egna undersökande cykler med sina elever.

  • Vad är det våra elever för behov i förhållande till den övergripande riktningen och målen som rektorn nu satt upp?
  • Vad behöver vi som lärare utveckla för att min elever ska nå våra mål?
  • Planera hur vi ska lära oss det och hur vi ska reflektera och träna på nya strategier/verktyg över tid tillsammans
  • Ge elever förändrade undervisningsupplevelser
  • Utvärdera och starta nya cykel

Vad gäller den sista meningen hon skriver – att det måste vara en gemensam ansträngning; vi kan inte göra det här en och en som lärare. Det är tillsammans vi kan göra skillnad för våra elever!

Tänker jag rätt? Vad tänker ni utifrån hennes svar?

/Janna

Bilden är ett foto från Det professionella lärandets inneboende kraft (Timperely 2013)

 

Skolutveckling – vems behov styr fokus?

Jag läser för femte gången Helen Timperleys bok ”Det professionella lärandets inneboende kraft” och man skulle väl kunna tro att jag snart vore klar med min läsning. Men icke. För varje gång jag läser den kommer det upp nya frågor och nya tankeloopar inleds. Mycket beroende på var jag själv är i mitt lärande för stunden.

Den 17 mars ska jag och utvecklingsgruppen ha ett litteratursamtal kring just den här boken utifrån frågeställning hur den påverkar vårt jobb i att stötta rektorer och förskolechefer i sitt pedagogiska utvecklingsuppdrag. Det kommer bli väldigt spännande!

Jag har en specifik fråga som jag fastnar i återkommande just nu. Och den hänger ihop med en pågående diskussion på Barn- och utbildningsförvaltningen kring skolutveckling och det professionella lärandet i skolor och förskolor . Närmare bestämt: vad ska man fokusera på att utveckla och hur mycket kan man fokusera på samtidigt i en kommun för att det ska skapa kvalitativ utveckling?

Det finns ju mycket forskning och goda exempel på lyckad skolutveckling när en kommun/område snävar in och fokuserar på 1-3 gemensamma fokusområden och vågar hålla i detta över tid. Jag tänker då till exempel på Ontarios skolutvecklingsarbete (genom bl.a. Ben Levin och grundat i Fullans forskning), Ånge kommuns skolutvecklingsarbete med fokus på utveckling av undervisning och Sigtuna kommun genom Sigbox och fokus på IKT, Bfl och Språkutvecklande arbetssätt. I dessa fall har man valt skolutvecklingsfokus på en övergripande, kommunal nivå som alla skolor sedan har som sin inriktning för kompetensutvecklings för lärare och det professionella lärandet på skolan.

Hur går detta då ihop med den elevbehovsstyrda inquiry cycle (undersökande cykel har det översatts till på svenskasom Helen Timperely menar ska ligga till grund för väl av skolutveckling och det professionella lärandet som leder dit? Där är det ju en analys av en specifik elevgrupp som sedan styr vad lärarna behöver utveckla för att sedan kunna ge eleverna en förändrad undervisningssituation. En del av mig vill säga att det inte går ihop. Om någon ovanifrån har bestämt att nu ska alla skolor och lärare utveckla kunskapen i IKT – vad ska man då genomföra för undersökande cykel hos/med eleverna?

Det kan ju vara så att man på kommunnivå gjort en sådan gedigen analys att man vet att dessa behov är så över- och genomgripande att oavsett vilken undersökande cykel man genomför så kommer man fram till samma svar?

Eller ska lärare/rektorer genomföra undersökande cykler INOM de områden som beslutats som övergripande?

Jag har faktiskt mailat Helen Timperley den här frågan och hoppas få svar. Jag ska i sådana fall fråga om jag får dela det här!

Till dess vill jag gärna ta del av era funderingar kring detta! Hur tänker ni? Hur GÖR ni?

/Janna

IMG_0049